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Ø cadran a : enseigner les tic le cadran a représente un premier niveau de l’intégration des tic en éducation, le niveau qui était présent dans les années 1970, 1980 et 1990 et qui, selon les données recueillies, demeure toujours le plus représentatif de l’usage des tic en éducation. dans ce contexte, les tic ne sont pas utilisées comme moyen d’apprentissage: les tic sont objet d’apprentissage. on vise surtout à initier les élèves à l’informatique. Ø cadran b: amener les élèves à s’approprier les tic dans le deuxième cadran du modèle développé, les tic sont toujours objet d’apprentissage. ce type d’usage des tic caractérise près de 30 % des écoles pionnières-tic. le contraste est relativement important avec le cadran a : au lieu de regarder, souvent de façon passive, l’enseignant présenter les tic, les élèves sont appelés à manipuler, à faire usage des tic, de façon plus active. Ø cadran c : enseigner des disciplines avec les tic par rapport aux cadrans a et b, le cadran c s’inscrit dans un tout autre paradigme des usages pédagogiques des tic en contexte scolaire. À ce niveau, les enseignants font un usage des tic dans l’enseignement de diverses disciplines. les tic ne sont plus objet d’apprentissage per se . elles sont des outils à potentiel cognitif ( depover, karsenti et komis, 2007 ), des outils au service de l’enseignement de diverses disciplines scolaires. malgré son potentiel sur la qualité de l’éducation en afrique, un tel usage pédagogique des tic n’a été observé que dans 11,3 % des écoles pionnières participantes. Ø cadran d : amener les élèves à s’approprier diverses connaissances, avec les tic dans ce contexte, les élèves sont appelés à s’approprier diverses connaissances liées à des disciplines scolaires avec les tic. il y a une certaine progression par rapport au cadran c. dans le cadran d, ce sont aussi les élèves qui sont appelés à faire usage des tic pour apprendre diverses matières scolaires comme les mathématiques, les sciences, les langues, etc. publié dans travaux de recherche | pas de commentaire » outils tic pour l’éducation posté par nyagerard le 28 novembre 2009 outiltic.pdf publié dans tic et éducation | pas de commentaire » formation aigeme posté par nyagerard le 23 septembre 2013 1. objectif de la formation le master aigeme ifd, ingénierie de la formation à distance en sciences humaines, est conçu comme une démarche professionnalisante appuyée sur la recherche. il vise à valoriser, par un enseignement informatique pédagogiquement adapté, les compétences d’étudiants non-scientifiques pour les préparer à des emplois-métiers liés au multimédia, à la formation ouverte et à distance en sciences humaines et tout spécialement à l’intermédiation entre les informaticiens et les utilisateurs dans le domaine de la eformation. ils pourront être amenés à concevoir des formations en ligne, gérer des ressources, réaliser des études, participer à la rédaction de cahier des charges, évaluer des appels d’offres, tutorer des formations à distance… les métiers évoluent vers une mise en relation sans cesse plus étroite des concepteurs d’applications avec les services utilisateurs dans le cadre soit de la maîtrise d’ouvrage, soit de la maîtrise d’œuvre. dispositif de formation 2. public cible l’admission au master concerne principalement les étudiants titulaires de la première année des masters (m1) dispensés à la sorbonne nouvelle et les étudiants titulaires d’une première année d’un master non scientifique. pour ces étudiants titulaires d’un m1, l’entrée en m2 s’effectuera sous condition de validation de connaissances informatiques (équivalent c2i minimum, le niveau 2 étant souhaité) et sous condition d’avoir au minimum un niveau b2 (cadre européen commun de référence) en langue française et en anglais. - réussite d’une licence en sciences humaines + master 1 - niveau de français et anglais pour étrangers (b2 minimum) + niveau informatique - dossier (cv, lettre de motivation et pièces justificatives) à remplir en ligne (voir plus bas) - attestation d’une entreprise est souhaitable (si projet de stage/apprentissage) - entretien (par téléphone ou par internet) pour plus d’ample information cliquer sur le lien suivant: ici dans le cadre de cette formation, la liste des différentes unités d’enseignement est la suivante : (vous pouvez cliquer sur ces différentes unités d’enseignement pour avoir un descriptif de ce dont il est question et avoir quelques réalisations que j’ai effectué durant ma formation) base de donnée foad propriétés intellectuelle et droits voisins voix et vidéo ip publié dans memoire | pas de commentaire » apports des tic dans le processus enseignement/apprentissage posté par nyagerard le 21 juin 2010 normal 0 21 false false false fr x-none x-none -- -- /* style definitions */ table.msonormaltable {mso-style-name: »tableau normal »; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent: »"; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin-top:24.0pt; mso-para-margin-right:0cm; mso-para-margin-bottom:0cm; mso-para-margin-left:53.3pt; mso-para-margin-bottom:.0001pt; text-indent:-17.85pt; line-height:115%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:11.0pt; font-family: »calibri », »sans-serif »; mso-ascii-font-family:calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-fareast-font-family: »times new roman »; mso-fareast-theme-font:minor-fareast; mso-hansi-font-family:calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin;} -- l’apport des nouvelles technologies de l’information et de la communication (ntic) À l’apprentissage des ÉlÈves du primaire et du secondaire revue documentaire 1 ère constatation : le développement de diverses habiletés intellectuelles les technologies nouvelles ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés intellectuelles telles que la capacité de raisonner, de résoudre des problèmes, d’apprendre à apprendre et de créer. 2 ème constatation : la spécificité de l’apprentissage à l’aide des nouvelles technologies les nouvelles technologies peuvent contribuer de plusieurs façons à améliorer l’acquisition de connaissances dans diverses matières d’enseignement et le développement des habiletés et des attitudes qui sont reliées à ces connaissances. la nature et l’ampleur de ces apprentissages dépendent notamment de l’acquis préalable des élèves et des activités qu’ils accomplissent avec les nouvelles technologies. 3 ème constatation : de l’intérêt pour une activité d’apprentissage la plupart des élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une activité d’apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle qu’aux approches coutumières en classe. 4 ème constatation : le temps et l’attention consacrés à des activités d’apprentissage le temps d’attention soutenue ou de concentration que la majorité des élèves sont prêts à consacrer à des activités d’apprentissage est plus élevé lorsqu’ils utilisent une technologie nouvelle que dans le cadre et avec les moyens traditionnels. 5 ème constatation : le développement de l’esprit de recherche les nouvelles technologies ont le pouvoir de stimuler la recherche d’une information plus complète sur un sujet, d’une solution plus satisfaisante à un problème et, d’une manière générale, d’un plus grand nombre de relations entre diverses connaissances ou données. 6 ème constatation : une collaboration élargie entre personnes l’utilisation de nouvelles technologies favorise la collaboration entre élèves d’une même classe et entre élèves ou classes d’écoles différentes, proches ou lointaines, à des fins de sensibilisation à d’autres réalités, d’accès à des connaissances pertinentes non strictement définies à l’avance et de réalisation de projets ayant une portée réelle pour les élèves eux-mêmes et, éventuellement, d’autres personnes. 7 ème constatation : des apprentissages plus intégrés et mieux maîtrisés les possibilités de simulation, de manipulation virtuelle, de jonction rapide entre des données très variées, de représentation graphique et autres qu’offrent les nouvelles technologies contribuent à une mise en relation des connaissances avec diverses dimensions de la personne et assurent ainsi une maîtrise plus poussée de nombreux apprentissages. 8 ème constatation : l’information sur de nouvelles ressources didactiques et la disponibilité d’un soutien pour leur utilisation par l’intermédiaire des nouvelles technologies, l’enseignant obtient rapidement des renseignements sur la disponibilité et l’intérêt d’une grande diversité de ressources didactiques et, en outre, bénéficie souvent d’un soutien pour leur utilisation. 9 ème constatation : la collaboration de l’enseignant ou de l’enseignante avec d’autres personnes les nouvelles technologies facilitent la collaboration de l’enseignant ou de l’enseignante avec des collègues, ainsi qu’avec d’autres personnes, de l’intérieur ou de l’extérieur du système d’enseignement, pour la planification ou l’élaboration d’activités d’apprentissage destinées aux élèves. 10 ème constatation : l’orientation de la planification la planification de son enseignement par l’enseignant ou l’enseignante exige une harmonisation avec l’orientation pédagogique qu’il ou qu’elle privilégie, les apprentissages que l’élève est appelé à faire et les caractéristiques de la technologie utilisée. toutefois, l’obtention de résultats positifs semble favorisée lorsque l’approche pédagogique retenue possède certains traits bien déterminés : une préoccupation pour une maîtrise des apprentissages en connexion avec le réel, la collaboration entre élèves, etc. 11 ème constatation : des relations différentes entre enseignants ou enseignantes et élèves si on utilise les technologies nouvelles en misant sur leurs possibilités, l’enseignant ou l’enseignante agit auprès des élèves, bien davantage que dans la classe traditionnelle, comme un animateur, un < >, un mentor, un guide dans la découverte et la maîtrise progressive de connaissances, d’habiletés et d’attitudes. 12 ème constatation : une vision différente de l’enseignement et de l’apprentissage dans un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, l’enseignant et l’enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les résultats. 13 ème constatation : l’évaluation des apprentissages les nouvelles technologies permettent d’associer de manière positive et étroite les élèves à l’évaluation de leurs propres apprentissages, ainsi que d’utiliser et de gérer des modes d’évaluation beaucoup plus exigeants que ce n’est le cas, en règle générale, en ce moment. 14 ème constatation : le diagnostic de difficultés particulières en permettant de retracer rapidement les divers cheminements d’apprentissage empruntés par un élève, les nouvelles technologies facilitent la détection par l’enseignant ou l’enseignante des points forts de cet élève, de même que des difficultés précises qu’il rencontre ou de ses apprentissages préalables erronés ou mal assimilés. publié dans non classé | pas de commentaire » typologie des didacticiels posté par nyagerard le 21 juin 2010 typologie des didacticiels on entend par didacticiel un logiciel interactif destiné à l’enseignement/apprentissage et pouvant inclure un contrôle des connaissances. c’est aussi un logiciel informatique relevant de l’enseignement assisté par ordinateur ( eao ). plus précisément, il s’agit d’un logiciel interactif destiné à l’apprentissage du savoir sur un thème ou un domaine donné et incluant généralement un autocontrôle de connaissances : c’est un logiciel éducatif. on distingue une gamme varié de didacticiel chacun présentant des spécificités qui leur sont propres. parmi ceux-ci, on peut citer : 1. les tutoriels les logiciels remplissant cette fonction, présentent des pages écran avec, comme dans un manuel scolaire, du texte, des explications, éventuellement alternés avec des questions auxquelles, l’élève doit répondre avant de pouvoir continuer. l a tâche proposée au élèves est donc de lire et d’étudier ce qui est présenté sur l’écran. son activité concrète se limite à des actions ayant pour effet de tourner des pages (changer l’affichage sur l’écran) et de répondre à des questions. le point de vue théorique incarné est cognitiviste. il s’agit d’un apprentissage comme une acquisition de connaissances nouvelles. dans cette vision, ( mayer, 1987 cité par devries.e 2001) , le mode de présentation de l’information influence les processus d’apprentissage (attention, encodage, récupération), et ces processus influencent à leur tour le résultat de l’apprentissage (prestation, performance). ce type de logiciel est résultat à la fois d’une structuration des connaissances par un pédagogue expert en la matière et de ses décisions sur la meilleure façon de les présenter 2. les exerciels ou exerciseurs le rôle dévolu à l’ordinateur, est celui de stockage et de distribution des exercices. la tâche proposée à l’élève est de faire des exercices. selon alessi et trollip (1991), les exercices répétés, ne sont appropriés qu’après avoir suivi un enseignement classique. l’objectif est que l’élève s’entraîne pour obtenir aisance et vitesse dans une matière. la théorie sous-jacente est le behavioriste, elle postule une relation directe entre les conditions d’enseignement et le résultat de l’apprentissage sans processus intermédiaires. 3. tuteurs intelligents il s’agit de faire de l’ordinateur un enseignant, un guide, un tuteur, un expert, un entraîneur, ou même un autre élève. les logiciels issus de l’intelligence artificielle sont appelés tuteurs intelligents. pour enseigner tel qu’un enseignant humain, un tuteur informatique doit posséder les connaissances du domaine à enseigner, s’adapter aux connaissances et erreurs de l’élève, adopter une stratégie pédagogique et pouvoir communiquer avec l’élève. la théorie sous-jacente est le cognitiviste, puisque l’approche de l’intelligence artificielle est basée sur l’idée selon laquelle, on peut représenter les connaissances d’un expert de façon à ce que l’ordinateur puisse les posséder et les manipuler. au moyen des stratégies pédagogiques, le logiciel fera ensuite acquérir les connaissances à l’élève. les connaissances sont idéalement incorporées dans le logiciel indépendamment de la méthode d’enseignement choisie en tant que représentation des connaissances du domaine à enseigner. le logiciel possède à la fois une représentation des connaissances et des procédures pour exploiter ces connaissances en fonction des décisions du module pédagogique. 4. logiciels de jeux éducatifs l’objectif de ces logiciels est de motiver les élèves en exploitant les défis associés aux jeux. le rôle de l’ordinateur est celui d’une console de jeu et la tâche proposée à l’élève est celle de jouer. la motivation peut conduire à des réalisations concrètes très différentes (riebber, 1996) . un jeu peut prendre la forme d’une série de questions- réponses, de recherche d’objets ou de résolution de problèmes. beaucoup de jeux éducatifs sont sous forme de séries questions- réponses s’apparentent à des exercices répétés rentrant ainsi dans une méthode behavioriste. 5. logiciel hypermédia ou multimédia il renvoie à l’exploitation de l’ordinateur pour rendre disponible le texte, le son, les images et les vidéos. cette fonction est possible grâce aux liens informatiques matérialisés comme des boutons ou des mots soulignés. le rôle de l’ordinateur (logiciel) est de fournir un espace d’exploration, correspondant aux concepts et relation d’une matière et, la tâche proposée à l’élève est d’explorer cet espace. la théorie sous jacent est soit : constructiviste soit cognitiviste, selon les cas. certains auteurs soulignent des aspects plutôt cognitivistes, lorsque l’on suppose que le logiciel présente les concepts et les relations d’une matière sous forme de réseau sémantique à acquérir par l’élève (v.oostendorp & hofman, 1998 cité par devries 2001) . d’autres soulignent des aspects constructivistes lorsque l’on accentue le côté actif de l’élève qui, doit à chaque instant décider du comment procéder et qui, chemin faisant, construit ses propres connaissances (spiro, feltovich, jacobson, & coulson, 1991 cité par devries 2001) . 6. logiciel de simulation les logiciels de simulation imitent une partie de la réalité. les simulations incorporent des réalités, des lois ou des règles de fonctionnement, par exemple relatives à la chute d’un objet, à la croissance d’une population ou aux procédés de fabrication dans une usine. l’élève apprend en agissant sur une simulation d’une façon similaire à celle dont il agirait en situation réelle. il peut changer la valeur des variables et en observer les effets sur d’autres variables. les tâches à exécuter par les élèves sont de manipuler, d’observer et d’interpréter les résultats. le point de vue théorique est constructiviste ; l’élève par motivation intrinsèque, recherche activement l’information. ainsi, la simulation prône un apprentissage par la découverte et par l’action (learning by doing de john dewey). le point de vue théorique est également celui de la cognition située : promouvoir des activités authentiques dans des situations ressemblant à la réalité. 7. les logiciels micro-monde ces environnements peuvent fournir une rétroaction qui n’a pas à priori d’équivalent dans la réalité. les objets manipulés dans un micro-monde, ont des propriétés à la fois avec des objets formels du domaine et, avec les objets concrets du monde réel (bruillard, 1997) . la tâche proposée à l’élève est de construire et de manipuler ces objets. la théorie sous-jacente est le constructiviste. 8. logiciels d’apprentissage collaboratif ils sont conçus pour être utilisés par plusieurs élèves côte à côte ou à distance en synchrone ou en asynchrone. l’ordinateur peut avoir le rôle de mémoire collective, de point de fixation de dialogue et de l’action, de représentation des éléments de la discussion ou encore de medium de communication. la tâche proposée aux élèves, est de discuter, d’argumenter et/ou d’écrire des textes et de résoudre des problèmes ensemble. la théorie correspondante est, celle de la cognition située. un des objectifs est de créer un contexte permettant aux élèves d’apprendre à communiquer au sujet d’un domaine, comme une activité authentique équivalant à l’échange entre personnes exerçant le même métier. (lave & wenger, 1991) . ainsi, les connaissances ne sont pas présentes initialement dans le logiciel, mais seront construites par l’élève lui-même en interaction avec d’autres élèves. publié dans travaux de recherche | pas de commentaire » 1 2 3 4 5 eductech | tout pour tout | it-is management ... | unblog.fr | créer un blog | annuaire | signaler un abus | opensourcecode | raoufmaali | techno projet : chris-bru-c...

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